Tillitsreform, «ekstrem oppussing» i UH-sektoren, og skarp kritikk i Riksrevisjonens gjennomgang av arbeidet universiteter og høyskoler har gjort med kvalitetsutvikling, førte til en politisk beslutning om å utfase mange av tilskuddsordningene som forvaltes av HK-dir. Dette rammet blant annet sentrene for fremragende utdanning. Hva har vi har lært av SFU-ene, og hva kan ha blitt glemt i debatten?
Aslaug Louise Slette, Forsker 2, Tea Dyred Pedersen, Forsker 2 og Fride Flobakk-Sitter, Forsker 2, NIFU
SFU-ordningen
Etter et lengre utredningsarbeid ble SFU-ordningen opprettet av Kunnskapsdepartementet i 2010, som en utdanningsorientert utgave av sentre for fremragende forskning og innovasjon (SFF og SFI).
Formålet var at SFU-ene skulle bidra til å utvikle og stimulere til kvalitet i norsk høyere utdanning, gjennom både å utvikle fremragende og forskningsbasert utdanning, og å spre denne kunnskapen i og utenfor eget fagmiljø.
Den søknadsbaserte ordningen premierte allerede fremragende utdanningsmiljø, og sentrene som fikk støtte skulle fungere som «fyrtårn» i det nasjonale arbeidet med utdanningskvalitet. Senterstatus ble innvilget for fem år av gangen, med mulighet for forlengelse i ytterligere fem år. I skrivende stund er det 10 sentre som fortsatt er aktive, av totalt 15 som har fått støtte.
Optimisme og snikende skepsis til ordningens effekt
De første leveårene var preget av stor optimisme rundt ordningen, blant annet fordi den ga fornyet status til undervisning og pedagogisk utviklingsarbeid i UH-sektoren.
Forskningsevalueringer viste at SFU-ordningen ble verdsatt som et virkemiddel for å øke kvaliteten i høyere utdanning. Det ble også fremhevet at fagmiljøer som ikke nådde opp i konkurransen, hadde stort faglig utbytte av å forberede en SFU-søknad.
Etter hvert oppsto det imidlertid en snikende bekymring for hvorvidt SFU-ene bidro tilstrekkelig til spredning av kunnskap utenfor eget miljø – og dermed deres impact.
I 2023 vurderte Riksrevisjonen at universitetene og høyskolenes arbeid med å videreutvikle kvaliteten i studieprogrammene ikke var tilfredsstillende.[1] Det ble påpekt at kvalitetsprogrammene forvaltet av HK-dir i begrenset omfang stimulerte til kvalitetsutvikling hos andre enn de som fikk midler, selv om de ga oppmerksomhet til utdanningskvalitet lokalt.
Likevel kombeslutningen om å utfase ordningen i forbindelse med statsbudsjettet for 2024 som et sjokk for mange SFU-miljøer. Flere sentre stod foran en midtveisevaluering som skulle avgjøre om de fikk ytterligere fem år med finansiering, og andre hadde så vidt begynt arbeidet etter å ha fått SFU-status i 2022. Også sentre som var i avslutningsfasen, uttrykte seg kritisk til beslutningen.
NIFU-rapport: Lærdommer fra SFU-ordningen
I 2023 fikk NIFU i oppdrag fra HK-dir å undersøke lærdommer fra SFU-ordningen, sett fra sentrenes perspektiv. Vi fant mange konkrete eksempler på hvordan sentrene har jobbet med kvalitetsutvikling i utdanningene.
Det som oftest ble fremhevet som den mest betydningsfulle kunnskapen fra sentrene, beskrives derimot som «usynlig». Eksempler på dette er utvikling av en kultur for utdanningskvalitet, ny bevissthet om fagdidaktikk, eller økt forståelse for studentpartnerskap i arbeidet med utdanningskvalitet.
Rapportens tittel, «Tid til endring»[2], reflekterer en forutsetning for at SFU-ene skal lykkes i sitt arbeid med å utvikle fremragende og forskningsbasert utdanning. Dette er langstrakte prosesser som krever tid, og mange informanter opplevde at den forutsigbare, sammenhengende tiden (og ressursene) de fikk til å utvikle utdanningene, var den største fordelen ved et SFU.
Selv om mye av den usynlige kunnskapen ble ansett å ha stor overføringsverdi utover eget senter, er dette erfaringer som vanskelig lar seg telle, eller spore tilbake til sentrene. Myndighetenes krav til hvordan spredning skulle dokumenteres, ble derfor opplevd som begrensende for å beskrive hva de hadde fått til gjennom sin senterperiode.
Har SFU-ordningen lyktes – eller rakk vi å finne ut av det?
SFU-ordningen har fire overordnede mål, som handler om å stimulere fagmiljøer til å tilby fremragende utdanning, jobbe kunnskapsbasert, bidra til å spre kunnskap om fremragende undervisningspraksiser i sektoren, samt bidra til samspill mellom utdanning og samfunn/yrkesfelt. Dette er komplekse og ambisiøse mål.
Ser vi på de sentrene som har virket i ti år, er det gode grunner til å slå fast at fagmiljøene opplever å ha utviklet utdanning av høy kvalitet, og at de har jobbet kunnskapsbasert på nye og innovative måter. Fagmiljøene har også lagt ned et betydelig arbeid i å spre kunnskap.
Likevel ser det ut til at det har vært to hindre for at «effekten» skulle bli så stor som politikerne håpet på.
Det ene er knyttet til senternes «livssyklus»: våre informanter påpekte at det tar tid fra etableringen av et SFU, til det er utviklet kunnskap som kan spres.
Det andre er knyttet til hvordan kunnskap spres: her opplevde informantene at det utviklingsarbeidet de drev med knyttet til utdanning, ikke lot seg formidle på samme måte som i forskning. Kanskje har vi, med utfasingen av SFU, gått glipp av muligheten til å ta inn over oss hva som kjennetegner vellykket kunnskapsspredning innenfor utdanningsfeltet?
Hva har vi lært av SFU-ene?
I vår undersøkelse var en viktig lærdom at ikke all kunnskap er synlig. Innenfor forskning kan kunnskap oppleves synlig, være konkret, og på enkelt vis tilgjengeliggjøres for mange. Forskningsartikler er et godt eksempel på det.
Innen utdanning kan ansattes fordypning i fagdidaktisk litteratur, eller at studenter involveres mer som partnere i utviklingen av et undervisningsopplegg, bidra til kunnskap som har stor påvirkningskraft lokalt. Likevel kan dette føles usynlig, abstrakt og ikke enkelt tilgjengelig, fordi det handler om situerte prosesser.
Om vi legger til grunn at debatten har manglet en diskusjon av hva som kjennetegner kunnskapsspredning innenfor utdanning, kan noen av svarene finnes i nettopp det lokale og kontekstavhengige særpreget til ulike utdanninger.
Det å dele og spre kunnskap om undervisningspraksiser innebærer at ideer som fungerer innenfor én kontekst, ofte må «oversettes» til andre fag. Det forutsetter også at mottakerne er motiverte for praksisendringer, og opplever behov for fornyelse innenfor egen undervisning.
Fra vår studie vet vi at SFU-ene opplever å ha lyktes med å skape delingsarenaer innenfor eget fagmiljø og egne vertsinstitusjoner. Vi fant også at konsortiene (sentrene der fagmiljøer fra ulike institusjoner samarbeider), opplever at mye kunnskap blir spredt «av seg selv» gjennom konsortiumsmodellen. Samtidig vet vi at sentrene har satt pris på samlingene i regi av HK-dir, der de møter SFU-er fra andre fagområder.
Selv om kvalitetsutvikling i høyere utdanning fremover i langt mindre grad skal stimuleres gjennom nasjonale, insentivbaserte ordninger, er det verdt å ha i mente at slike ordninger har vist seg å gi status og legitimitet til at nettopp situerte praksiser kan bevege seg over faglige grenser og inn på nye arenaer. Kunsten blir å finne ut hvilke arenaer som best kan stimulere til kunnskapsdeling knyttet til undervisning, og samtidig anerkjenne møteplasser som et sentralt sted for impact.
Se også Lisbet Jære: «Uforståelig at undervisningsutvikling ikke prioriteres» (om SFU)
Foto: Thinkhubstudio
[1] Riksrevisjonen (2023) https://bit.ly/4b1Du2W
[2] Slette et al. (2024) https://bit.ly/3CQlCeG