Den nye regjeringen vil skjerpe kravet til kvalitet i høyere utdanning. Men begrepet kvalitet gir ikke mening i seg selv, hevder Bjørn Stensaker i denne kronikken. Vi bør bli tydelige på hva vi faktisk mener når vi snakker om kvalitet, f.eks. relevans, læringsutbytte, frafall, faglig nivå, gjennomstrømning, nytenkning i mer avgrenset betydning.
BJØRN STENSAKER, PROFESSOR, UNIVERSITETET I OSLO
bjorn.stensaker@iped.uio.no
Den nye kunnskapsministeren har gitt tydelig uttrykk for at han har høye forventninger til kvaliteten i høyere utdanning. Det er ikke noe nytt. En mulig tidfesting av tidspunktet for når vi begynte å snakke om å heve kvaliteten i høyere utdanning i Norge, kan være 1986, da Gudmund Hernes rykket inn en kronikk i Dagbladet med overskriften «Kan vi ha ambisjoner i Norge?» Hans poeng var: hvorfor har vi ikke et Harvard i Norge når vi er så rike? Det var utgangspunktet. En god del år senere snakker vi fremdeles om kvalitet. Hva er egentlig problemet? Jeg tror det handler om mangel på differensiering og mangfold i denne debatten. Jeg skal gi fem ulike inntak til dette spørsmålet.
Kvalitet
Aller først: hva er det med begrepet kvalitet som gjør at debatten synes å bli stående på stedet hvil? Det innlysende svaret er at kvalitet er et begrep som er uten mening i seg selv. Skal det gi mening, må vi relatere det til noe annet. Det beste ville etter min mening derfor være at vi heller snakker om relevans, læringsutbytte, frafall, faglig nivå, gjennomstrømning, nytenkning mer avgrenset. En mer presis debatt kan kanskje også avstedkomme mer spesifikke og konkrete svar?
Studentene
Vi må også nyansere våre forestillinger om studentene. I Norge snakkes det ofte varmt om å gjenreise heltidsstudenten. Det har man forsøkt i mange år, og det har ikke gått så bra. Det kan kanskje ha noe å gjøre med at mange studenter ikke ønsker å være heltidsstudenter – at de heller ønsker å være fleksible studenter? Norske studenter blir stadig eldre, de har stor grad av yrkestilknytning – ikke bare fordi de må, men også fordi de ønsker det. Studentene synes å ha mange parallelle prosjekter og preferanser knyttet til sine studievalg: Vi vet at mange tar et studium for å kvalifisere seg for et annet studium, noen fordi de har en interesse for et fag, men ikke har tenkt over hvordan faget kan omsettes i et konkret yrke, noen fordi de rett og slett er usikre på hva de skal gjøre. Norske studenter er altså en veldig uensartet gruppe, og mangfoldet innenfor gruppen har økt i de siste tiårene. Skal utdanningssystemet håndtere dette mangfoldet, sier det seg selv at tilbudet også må bli mer fleksibelt og mangfoldig. Selvfølgelig må vi ta vare på de studentene som ønsker å studere på heltid – men kanskje bør vi slutte å se på studentene som har andre preferanser som et problem, men heller som en mulighet for å lage nye og mer sømløse forbindelser mellom utdanning og arbeidsliv.
Lærerne
Også når det gjelder lærekreftene, må vi begynne å tenke på mangfold. I våre dager er forståelsen av begrepet forskningsbasert utdanning tett knyttet til at lærekreftene skal ha forskningskvalifikasjonene i orden – de skal ha doktorgrad. Samtidig vet vi at verken høy forskningsproduksjon eller god lærergjerning henger veldig tett sammen med om en har doktorgrad eller ikke. Også her trenger vi økt differensiering. Min løsning er slett ikke å si at forskning og undervisning skal skilles fra hverandre, men kanskje er det ikke slik at alle bør undervise like mye, og kanskje bør ikke alle forske like mye heller. Her trengs det læresteder som har en mye mer aktiv dialog med sine ansatte.
Studieprogrammene
I Norge opererer vi gjerne med et skille mellom studieprogrammer som fysisk leveres på et lærested, deltidsprogrammer og fjernundervisningstilbud. I de siste årene har såkalte MOOCs (Massive Open Online Courses) blitt mye omtalt i mediene som revolusjonen som vil endre markedet for høyere utdanning radikalt. Det gjenstår å se. At teknologi derimot vil spille en mye større rolle i utviklingen og gjennomføringen av ulike studieprogram i årene som kommer, er hevet over enhver tvil. Ulike former for teknologistøttet læring kan ha gevinster knyttet til kostnadsreduksjon, til kvalitet og ikke minst til å skape mer mangfoldige former for læring. Teknologien vil med andre ord kunne revolusjonere studieprogrammenes design, organisering og fleksibilitet og vil kunne bidra til at de kan bli bedre tilpasset de ulike preferansene som studentene har.
Lærestedene
Også når det gjelder lærestedene trengs det nytenkning. Forsøkene på å skape et mer mangfoldig utdanningslandskap er en gammel debatt og kan minst føres tilbake til opprettelsen av distriktshøyskolene på slutten av 1960- og begynnelsen av 1970-tallet. Politikken for å skape mangfold har i denne perioden hatt ulike merkelapper. Gudmund Hernes ønsket å skape et mangfoldig Norgesnett for høyere utdanning. I våre dager snakker man mer om den såkalte SAK-politikken (samarbeid, arbeidsdeling og konsentrasjon). At kvalitet visstnok er det viktigste for den nye regjeringen, endrer ikke behovet for å ta grep på dette feltet. I våre dager har mangfoldsdebatten vært tett knyttet til at mange høyskoler har blitt universiteter og at flere høyskoler har lignende planer. At lærestedene har faglige ambisjoner, må sies å være et sunnhetstegn og bør ikke holdes mot dem. Da er det et større problem at mangfoldsdebatten stort sett handler om forskningsprofilen til ulike læresteder. Mangfold kan koples til langt mer enn forskning. Utdanningsprofil, læringsmåter, koplinger til arbeidsliv og samfunnet rundt er alle mulige dimensjoner som kan skape et mer mangfoldig landskap for høyere utdanning i Norge.
Hvor står vi?
Kvalitetsdebattene i Norge inneholder gjerne argumenter om at Norge «henger etter» andre land, at studentene ikke arbeider nok med studiene, at forskerne ikke produserer forskning som siteres hyppig av utenlandske kolleger, eller at norske læresteder ikke gjør det spesielt bra på internasjonale universitetsrangeringer. Også her trengs det nyansering og en større grad av presisjon. Langs mange dimensjoner gjør Norge det slett ikke verst, men slike diskusjoner har en lei tendens til å sammenligne utenlandske elitestudenter, eliteforskere og eliteuniversiteter med et norsk utdanningssystem hvor elitetenkning har vært relativt fraværende. Hvis det er et sentralt mål at Norge skal score høyt på internasjonale rangeringer, bør man avklare hvor man står når det gjelder elitesatsing i Norge. Å ha noen sentre for fremragende forskning er eksempelvis neppe tilstrekkelig for å sende norske universiteter høyere opp på globale rangeringer, hvis det er det sentrale.
Hvor begynner vi?
Hvis kvalitet skal være den sentrale ledetråden i norsk politikk for høyere utdanning, må diskusjonen nyanseres i forhold til de fem dimensjonene som er skissert over. Kanskje vil dette medføre et behov for reform, men sannsynligvis kan mye gjennomføres uten store reformer. Fra nasjonalt hold må man utforme en konkret politikk for å håndtere mangfoldsproblematikken i sektoren. Denne mangfoldsproblematikken er ikke bare knyttet til læresteder og deres forskningsprofil, men til studieprogramporteføljene til lærestedene, til de vitenskapelig ansatte og til studentene og deres behov. At dagens regjering har signalisert at man ønsker å se nærmere på finansieringssystemet i sektoren, er utmerket, men faktisk vil mangfoldsbehovet også kreve en mer helhetlig gjennomtenkning av hele virkemiddelapparatet i sektoren, herunder også hvordan forskningsråd, NOKUT og andre statlige styringsaktører bidrar til å realisere de ambisjoner man måtte ha for sektoren. I dag er hovedproblemet at en uklar statlig politikk for høyere utdanning og en fragmentert statlig styring bidrar til at norsk høyere utdanning mangler en tydelig retning. Et godt sted å begynne er å avklare hva man faktisk mener med kvalitet.
Kronikken bygger på innlegg på Civitas’ frokostseminar 4. februar 2014.