Med OsloMet som ståsted har Jan Messel skrevet en norgeshistorie om høyere utdanning. Den ruvende boken løfter fram yrkes- og fagutdanninger som har stått i skyggen av universitetenes fagdisipliner. Messel leverer en historisk analyse på meget høyt nivå om yrkes-/fagutdanninger, utdanningspolitikk og jakten på det limet som skulle binde en mangslungen virksomhet sammen til et omforent lærested.
Av Vera Schwach, forsker 1, NIFU
Profesjonsutdanninger er delt i tre. Første del spenner fra 1818 til 1994 og undersøker de mange utdanninger som i en rekke faglige og administrative samlingsprosesser ble til studieprogrammer ved Høgskolen i Oslo og Høgskolen i Akershus.
Den andre og lengste delen legger vekt på utdanning og institusjonelle forhold ved de to regionale høyskolene og hvordan en nasjonal politikk for høyere utdanning og høyskoler virket inn lokalt. Da de to høyskolene ble til én i 2011, hadde ledelsen allerede forkynt sine universitetsambisjoner.
Bokens tredje og korteste del tar for seg løpet fra 2005 til oppnådd universitetsstatus i 2018. Messel undersøker hva slags universitet OsloMet er. Gjennom vel 400 sider tekst finnes det tre hovedlinjer som griper inn i hverandre, tematisk og kronologisk. Illustrasjonene og bildetekstene understreker brødteksten.
Identitet og stolthet
Å vaksinere var, og er, viktig for folkehelsen. På bildet ovenfor er utstyret lagt til rette for den første vaksineringen mot den fryktede poliomyelitten, da første sprøyte skulle settes ved Framtun skole ved Nes på Romerike, 16. oktober 1956
Helsesøster Ruth Hauge vaksinerer eleven, Ola Eide, mens distriktslege Leif Øverland og sykepleierne Borghild Henden og Signe Berg følger med.
Fotoet illustrerer læring gjennom praksis og sykepleiernes synlige og myndige rolle i norsk
helsevesen. De hvite uniformene, sykepleiernålen og hodekappen som to av kvinnene bærer, viser yrkesidentitet.
Gjennom sin utdanning ble sykepleierne en selvstendig profesjon og noe annet enn legenes assistenter, og kunne holde avstand til de helsearbeiderne som utførte enklere rutineoppgaver.
Foto: Aage Storløkken, Aktuell, NTB. Farge lagt til av Forskningspolitikk.
Med fag og (kvinne)yrker på vei til høyere utdanning
En linje i Messels historie er fremveksten av de utdanningene som danner basis for dagens OsloMet, helt tilbake til den første, jordmorutdanningen, i 1818.
Han understreker de ulike, praktisk rettede fagutdanninger som svarte på etterspurte kunnskapsbehov for blant andre mellomteknikere, ingeniører, lærere og håndverkere.
Et sentralt poeng er koblingen mellom velferdsstat og utdanninger: altså den store betydningen velferdsstatens krav til utdanninger hadde for velferdens (kvinne)yrker: blant andre sykepleier, sykegymnast/fysioterapeut, barnehagelærer og sosialarbeider.
Med sin innfallsvinkel underbygger Messel arbeidet til historikeren Anne Lise Seip som i sin bok Veiene til velferdsstaten. Norsk sosialpolitikk 1920–1970 (1994) påpekte at utdanningsspørsmål fra første stund stod sterkt når velferdsstaten skulle bygges etter andre verdenskrig – et viktig, men til nå halvglemt poeng?
Profesjon gir status
Den andre hovedlinjen i boken kan sammenfattes i spørsmålet: Hva betyr profesjonsbegrepet, og hvordan kom det til OsloMet?
Før 1960 betød profesjon, i den grad begrepet ble brukt i Norge, helst faglært håndverksarbeid. Den nyere betydningen er importert fra engelsk og USA. «Profession» er en forkortelse av «liberal profession», fra fransk profession libérale.
Opprinnelig betegnet profesjon en yrkesutøver med en teoretisk utdanning på høyt nivå som kvalifiserte og ga ham (eller de få, henne) rett til å utøve særskilte, avgrensede yrkesoppgaver med betydelig personlig ansvar og utenom industri og handelsvirksomhet: eksempelvis advokater, leger, tannleger, veterinærer og revisorer.
«Semiprofesjon» kunne brukes for å karakterisere yrkesutøvere med en kortere utdanning som sertifiserte for bestemte arbeidsoppgaver: sykepleiere, sosialarbeidere og ingeniører fra de tekniske skolene.
Ifølge Messel importerte sykepleiere og sosialarbeidere profesjonsbegrepet fra amerikansk samfunnsforskning og tok det i bruk: Yrke ble til profesjon og yrkes-/fagutdanning til profesjonsutdanning. Han ser denne omdanningen i sammenheng med en brytningstid og kamp for anerkjennelse, status og kontroll over sykepleierutdanningen og andre yrker der kvinner tradisjonelt var i flertall.
Begrepet profesjon understreker nok også utdanningens verdi og avstand til velferdsstatens personell uten samme utdanning – ufaglærte, assistenter, hjelpepleiere/ helsefagarbeidere.
Utdanningspolitikk: fra praksiserfaring til forskningskompetanse
En tredje hovedlinje er hvem og hva som skulle bestemme utdanningenes innretning og innhold.
Etter 1945 grep staten tydeligere inn for å sikre faglig standard og likhet på tvers av skolene. Fram til 1960-årene skjedde gjerne samordningene innenfor de ulike samfunnssektorene som fagdepartementene hadde ansvar for.
Messel analyserer hvordan staten fra 1960-tallet utvikler målsettinger for en helhetlig utdanningspolitikk og et samlet utdanningssystem lagt til Kirke- og undervisningsdepartementet og etter hvert dets etterfølgere. Historien om OsloMet med sine nærstudier klargjør hvordan politikk og departementale krav berørte og endret fagene, deres utdanningsløp og lærestedenes organisering gjennom de neste tiårene.
Med mål om høyere utdanning i hele landet ble distriktshøyskoler bygget ut på 1970-tallet og tjue år senere samlet til statlige høyskoler. I denne prosessen fikk hovedstaden og Akershus sine høyskoler. I 1994 ble videregående og høyere utdanning skarpt todelt. I 2003 kom reformen som omformet og strømlinjeformet norske høyere utdanninger til et felles europeisk gradssystem med bachelor- og mastergrad.
I ulik takt og med ulik grad av brytninger hadde utdanningene helt fra 1960-årene gjennomgått en profesjonalisering – forstått som økte krav innenfra og utenfra til faglig fordypning og lengde. En fellesnevner for prosessen har vært spenninger mellom praksisnærhet versus streben mot teoretisering og akademisering.
Høyskolene fikk fra 1990 av (en prosess som ble forsterket på 2000-tallet) formaliserte krav om forskningskompetanse og forskningsbasert læring. Det har satt spor i utdanningene. Tradisjonelle håndverksfag og faglærerutdanninger som tekstilforming og sløydlære ble til estetiske fag og produktdesign. Den praksisnære mensendickutdanningen fra 1927 ga tapt i 2020 mot krav om teoretisk, problembasert læring og pensum et stykke unna mensendickens modell for personlig kunnskapsoverføring. Husøkonomi med røtter i husstellære som hadde blitt slått sammen med kostøkonomiutdanning, ble nedlagt i 2018 i mangel av søkere.
Lærer, bibliotekar, journalist og ingeniør var alle etablerte utdanninger som tapte sin selvstendighet, da de ble del av en større institusjon. Historien om dem klargjør en rekke organisatoriske problemer og tilpasningsvansker; likevel synes ikke akademisering med krav til forskningsbasert kunnskap og teoretisk kompetanse å ha vært det avgjørende i de mange disputter om faglig innretning.
Å lykkes med staurbæring
Jan Messel lykkes stort i sin analyse av mangfoldige spenninger og dilemmaer knyttet til å bygge fag, utdanninger og læresteder og senere bygge en institusjon med felles identitet. Ved OsloMet står profesjonstanken i sentrum, mens i de historiske nærstudiene viser en meget kompleks virkelighet seg. Å skrive OsloMets historie må være som å bære staur, det er vanskelig å holde dem samlet. Messel har klart staurbæringen med bravur.
Jan Messel: Profesjonsutdanninger i sentrum fra jordmorutdanning til OsloMet 1818-2018, Pax forlag, Oslo 2022
Se også Vera Schwach: «Vitenskapelig kvalitet og forskningspolitiske vendepunkter», 1945–1970, Historisk tidsskrift, bd. 101, nr. 3-2022: 197–212.